¿Cuán preparados se sienten los directores escolares para ejercer un liderazgo efectivo?

Columna de : Rosario Rivero

Jefa de Proyecto "Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar y educacionales para la retroalimentación al diseño, implementación y creación de políticas educativas".

Rosario Rivero
Constanza Hurtado

En un esfuerzo de diversos actores por adaptar avances y experiencias en materia de gestión y liderazgo a la realidad nacional, el año 2005 se creó el Marco para la Buena Dirección. Esta herramienta busca principalmente orientar la labor de los equipos directivos de las escuelas hacia ejercer un liderazgo efectivo. También, se espera que contribuya en la articulación de políticas de liderazgo, al situar expectativas y áreas en que los equipos directivos deberían actuar, conocimientos que deberían tener y habilidades y principios deseables para su labor. Para cumplir con estos objetivos, este instrumento establece acciones en materia de gestión y liderazgo escolar, organizadas en cinco dimensiones claves: i) construir e implementar una visión estratégica; ii) desarrollar capacidades profesionales; iii) liderar procesos de enseñanza y aprendizaje; iv) gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar y v) desarrollar y gestionar el establecimiento escolar.

Pese a su existencia de más de una década, sabemos poco sobre cómo esta herramienta dialoga con la realidad de los equipos de liderazgo escolar, más precisamente, sobre su validez y el grado de preparación que perciben los directores escolares para ejercer sus orientaciones. En La Voz de los Directores del año 2016, encuesta anual a una muestra de directores escolares chilenos realizada por el CEDLE, consultamos a los directores de todas las dependencias administrativas, por el grado de conocimiento y utilidad del Marco, y su percepción sobre el nivel de preparación para ejercer un liderazgo efectivo, según los componentes y directrices.

La opinión de los directores revela que el Marco es un referente conocido, útil y valorado, tanto por su contribución al desarrollo del liderazgo escolar como por la definición de áreas de trabajo y prácticas mínimas de un liderazgo efectivo. Destaca que los directores de establecimientos particulares pagados conocen el Marco en menor medida que sus pares del sector municipal y particular subvencionado (55% versus 70% respectivamente).

En relación al grado de preparación percibido por los directores según las dimensiones y directrices, en términos generales, los directores se sienten medianamente preparados. Al analizar cada dimensión, se encuentra que los directores declaran mayor preparación para ejercer prácticas y en dominar conocimientos relacionados con la gestión del establecimiento, por sobre las otras dimensiones. Por otra parte, en la dimensión desarrollo profesional docente, los resultados señalan que un 23% de los casos percibe alta preparación. Esta será fundamental para la ejecución de la recientemente aprobada Ley de Carrera Docente, que supone una activa participación de directivos escolares en tareas de inducción y diseño de planes de desarrollo profesional. A su vez, destacada la baja preparación en la dimensión , gestionando la convivencia y la participación de la comunidad escolar, , encontrándose que un 23% de los participantes declara alta preparación sobre inclusión y estrategias necesarias para promoverlas, competencias que adquieren creciente relevancia tras la implementación de la Ley de Inclusión.

Además de las diferencias observadas entre dimensiones, los resultados muestran una gran diversidad en el grado de preparación dentro de cada dimensión. Así en cada dimensión, los directores perciben que hay ciertas prácticas, conocimientos o habilidades más desarrolladas y, otras más débiles. Por ejemplo, en la dimensión procesos de enseñanza y aprendizaje, se observa mayor preparación para movilizar al establecimiento hacia la mejora y dominio de conocimientos sobre cómo evaluar a los docentes. En contrapartida, en esta misma dimensión, los directores se sienten menos preparados para dirigir procesos de enseñanza y declarar tener menor dominio de las bases curriculares y estándares de aprendizaje. Esta diversidad se observa también en la dimensión construyendo e implementando una visión estratégica compartida. Específicamente, los directores declaran una alta preparación sobre planes de mejoramiento y cambio escolar; pero baja preparación para construir e implementar una visión estratégica.

Al analizar estos resultados según características personales y de los establecimientos, destaca que los directores que cursaron programas de magister o doctorado se sienten más preparados en todas las dimensiones del Marco, al contrastar con quienes no cuentan con estos títulos. Por otra parte, directores de establecimientos municipales destacan por mayor preparación para ejercer ciertas prácticas y dominar ciertos conocimientos de la dimensión de gestión y visión estratégica, mientras los de establecimientos particulares pagados por mayor preparación en prácticas asociadas al desarrollo profesional docente y en conocimientos sobre gestión del establecimiento. Los directores de establecimientos particulares subvencionados no sobresalen en ningún componente, a excepción de una menor preparación en la dimensión de desarrollo profesional docente. Por último, ambos grupos de directores de dependencias subvencionadas se perciben más preparados en habilidades y principios relativos a la inclusión y equidad, al contrastar con quienes ejercen en establecimientos privados.

A partir de los resultados, se desprenden implicancias de política y desafíos para el desarrollo de medidas de liderazgo escolar. En primer lugar, los directores se perciben medianamente preparados para ejercer los componentes del Marco de manera satisfactoria, destacando una menor preparación en prácticas y conocimientos requeridos para la implementación de políticas educativas recientes. Es preocupante que en áreas que la Ley de Carrera Docente y La Ley de Inclusión demandan mayor participación y nuevas competencias de los equipos directivos, se percibe una relativa baja preparación. En contraste, prácticas impulsadas por normativas anteriores, como es el caso de rendición de cuentas, reúnen percepciones más positivas. Es posible que las prácticas, conocimientos y habilidades se desarrollen acorde a las necesidades de las nuevas normativas; sin embargo, a partir de esta encuesta, se obtiene información de que los equipos directivos requerirán amplio apoyo para la ejecución de las leyes de Carrera Docente e Inclusión.

En segundo lugar, los resultados plantean la necesidad y el desafío de avanzar en la formación de estas habilidades y conocimientos para la ejecución un liderazgo efectivo. Si bien, no se dispone de información sobre la calidad de los programas de especialización, ni sobre la efectividad de los directores que cursaron estos programas, los resultados muestran que quienes han cursado posgrados se sienten más preparados que sus compañeros, en todas las dimensiones del Marco. Estos resultados, sumado a que los programas de formación continua son comunes entre los directores, sugieren que estos programas serían espacios privilegiados para abordar áreas de mayor debilidad del Marco.

Por último, si bien los resultados permiten conocer la validez y el grado de preparación percibida por los directores para ejercer el Marco, este instrumento orienta la labor de los equipos directivos, más allá del director. En este sentido, ejercer un liderazgo efectivo es un trabajo en conjunto, que requiere la conformación de equipos adhoc. Hasta ahora, desconocemos la visión y el grado de preparación de otros miembros de los equipos directivos, como también el grado de preparación del equipo en su conjunto. Muy interesante en el futuro sería incorporar a otros actores como también la evaluación global del equipo directivo sobre sus competencias, prácticas y conocimientos para ejercer el Marco y liderar el establecimiento hacia la mejora y el aprendizaje.